EL MARCO DE LOS RESULTADOS DEL NIÑO
DOMINIO 6:
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL
ELEMENTO DEL DOMINIO:
Concepto de sí mismo
INDICADORES
Comienza a desarrollar y expresar conciencia de sí mismo en lo que
respecta a sus destrezas, características y preferencias específicas.
Desarrolla mayor capacidad de independencia en un gran número de actividades,
rutinas y tareas.
Demuestra mayor seguridad en un una serie de destrezas y expresa orgullo por sus logros.
Autocontrol
INDICADORES
Muestra progreso en expresar sus sentimientos, necesidades y opiniones en
situaciones y conflictos difíciles, sin lastimarse a sí mismo, a los demás o a la propiedad.
Desarrolla una mayor comprensión de cómo afectan sus acciones a los demás y comienza a
aceptar las consecuencias de dichas acciones.
Demuestra una capacidad, cada vez mayor, para
seguir reglas y rutinas y usar los materiales con fines útiles, de forma inofensiva y respetuosa.
Cooperación
INDICADORES
Aumenta la capacidad de mantener interacciones con sus compañeros, ayudándolos, compartiendo con ellos, y a través de diálogos.
Muestra una capacidad creciente de llegar a acuerdos y a entablar conversaciones cuando trabaja, juega y resuelve conflictos con los compañeros.
Desarrolla una capacidad creciente para dar y recibir en sus interacciones, tomar turnos en los juegos o usando materiales, y para interactuar sin ser demasiado sumiso o mandar demasiado.
Relaciones sociales
INDICADORES
Demuestra estar cada vez más a gusto para hablar y aceptar orientación e instrucciones de diversos adultos conocidos.
Muestra avance en hacer amistades con sus compañeros.
Progresa en responder con compasión a los compañeros que se encuentran en necesidad, están
molestos, lastimados o enojados y muestra empatía o siente cariño hacia los demás.
Conocimiento de las familias y las comunidades
INDICADORES
Desarrolla la capacidad de identificar las
características personales, que incluyen el género y la composición familiar.
Avanza en comprender similitudes y a respetar las diferencias que existen entre las personas, como por ejemplo, diferencias de: género, raza, necesidades especiales, cultura, idioma y estructura familiar.
Desarrolla una mayor conciencia sobre las ocupaciones y lo que se requiere para realizarlas.
Comienza a expresar y entender los conceptos y el lenguaje de la geografía en el contexto del salón, el hogar y la comunidad.
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DOMINIO 6: DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL
Dado lo que se sabe actualmente sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños,
ha llegado la hora de desechar los debates sobre lo que viene primero o lo que es más importante,
el desarrollo socio-emocional o el cognoscitivo.
Desde sus comienzos en 1965, la meta general de Head Start es
ayudar a que los niños adquieran competencia social. A través de su historia, el programa Head
Start ha usado una definición a grandes rasgos en lo que se refiere a la competencia social,
ya que incluye la salud y el bienestar de los niños, así como el conocimiento y aptitudes que
estos necesitan para tener éxito en la escuela y durante el resto de su vida. El Marco de los
Resultados del Niño detalla más concretamente cuáles son dichas aptitudes y describe los
Indicadores de estos aspectos esenciales del desarrollo del niño.
Promover el desarrollo socio-emocional de los niños es esencial debido a las siguientes tres
razones que están estrechamente ligadas:
- El desarrollo socio-emocional positivo crea los cimientos para el aprendizaje durante toda la vida.
- Las habilidades sociales y la auto-regulación emocional están estrechamente relacionadas con el éxito académico futuro en la escuela.
- La prevención de las dificultades futuras en la conducta y el ámbito social es más eficaz que
remediarlas más adelante.
Una tarea importantísima en el ámbito del desarrollo de los
primeros cinco años consiste en el desarrollo de la auto-regulación en su sentido más amplio.
De hecho, “ofrecer las experiencias que permitan a los niños asumir responsabilidad y
auto-regularse en distintos aspectos de su vida es una descripción general de la labor que
desempeñan los padres, maestros y protectores de los niños que se extiende por toda su niñez y
llega hasta la adolescencia” (Shonkoff & Phillips 2000, 94).
Este proceso comienza en la
infancia a medida que los niños comienzan a regular su propio llanto, el sueño y otros patrones
de su comportamiento. Durante sus años preescolares a una auto-regulación más compleja—la
habilidad controlar el estado emocional, aprender a aplazar la gratificación, a construir
relaciones con otras personas y a modular otras funciones que son esenciales para el
desarrollo sano (Shonkoff & Phillips 2000). Es preferible que estas tareas del ámbito del
desarrollo se logren durante los años preescolares ya que es más fácil desarrollar habilidades
sociales positivas y relaciones emocionales sanas que tratar más adelante de corregir problemas
de conducta o de ajuste. De hecho, los niños en edad preescolar que muestran conductas
agresivas y aquellos que han sido desatentidos o rechazados por sus compañeros son los que
probablemente se encuentren con dificultades notables en la escuela y en la
vida (Katz & McClellan 1997).
También durante los años escolares, el desarrollo socio-emocional
está vinculado con el éxito académico. Un análisis reciente de las investigaciones sobre el
riesgo social y emocional y los factores protectivos que predicen los problemas o el éxito
escolar que tienen lugar temprano concluía que “los niños que no comienzan el kindergarten
con competencia social y emocional no suelen tener éxito en los primeros años de la escuela—y
pueden verse plagados de problemas de carácter emocional, académico, de conducta o desarrollo
social, los cuales continúan hasta la adultez” (The Child Mental Health Foundations and Agencies
Network [FAN] 2000). Dicho análisis describe al niño que es sano emocional y socialmente y
listo para la escuela como un niño con confianza y amigable, con buenas relaciones con sus
compañeros, listo para enfrentar tareas desafiantes y perseverar en ellas. El niño también
tiene destrezas de comunicación eficaces y la aptitud de escuchar instrucciones (FAN 2000).
Estos Indicadores de la competencia social y la preparación para el ingreso en la escuela se
encuentran por todos los Dominios del Marco de los Resultados del Niño, que abarca el
desarrollo socio-emocional, desarrollo lingüístico y los enfoques de aprendizaje, así como
demuestran la interdependencia y el carácter inseparable de los Dominios.
Dada la base de los conocimientos actuales sobre el desarrollo
y aprendizaje infantil, es hora de abandonar los debates sobre si el desarrollo socio-emocional
viene primero o es más importante que el cognoscitivo. Esta claro que los niños desarrollan
ambos simultáneamente durante el mismo período de tiempo, y el aprendizaje y el desarrollo que
tiene lugar en uno influencia el aprendizaje y desarrollo en el otro.
Una responsabilidad fundamental de cualquier programa que entrega
servicios en la primera infancia es promover el desarrollo socio-emocional de los niños
pequeños. Puesto que tantos niños que reciben servicios de Head Start experimentan factores
de riesgo social y emocional, el programa Head Start tiene la responsabilidad adicional de dar
los pasos necesarios para ayudar a los niños a desarrollar habilidades que contribuyan a la
reciedumbre. Estos pasos son, entre otros: brindar relaciones cálidas y positivas con los
maestros y otros adultos, ayudar a los niños a entablar amistades con otros niños y desarrollar
sus intereses y aptitudes. Head Start también tiene un compromiso especial de concentrarse
en aquellos niños que muestran las conductas sociales más negativas, ya que, sin una
intervención temprana, su situación se empeorará a medida que se van haciendo mayores.
Los resultados del estudio FACES de Head Start indican que a pesar de que la mayoría de los
niños del programa avanzan en la adquisición de las habilidades sociales, hay algunos que
continúan demostrando conductas problemáticas (ACYF 2001).
La competencia social es un concepto que se define según la
cultura. Lo que una familia, comunidad o grupo cultural considera como conducta aceptable,
puede ser desaprobada o prohibida en otra. Dado el grado de diversidad cultural que existe
en los programas Head Start, es casi imposible llegar a un acuerdo en cuanto a una serie de
conductas sociales y prácticas de disciplina. Las maestras deben esforzarse por ayudar a
los niños a aprender las clases de conductas que los ayudará a tener éxito en la escuela,
especialmente a las que se refiere el Marco de los Resultados del Niño.
Al hacerlo, se deben respetar y valorar las distintas
culturas de los niños. Cuando un ambiente de aprendizaje da validez a los antecedentes
culturales y lingüísticos del niño, fomenta asimismo un concepto positivo de sí mismo y
refleja al niño a la familia y a la comunidad. Cuando se acepta la cultura del niño, su
idioma se habla y se responde a ella, hay una forma funcional de comunicación para todos
los niños. Para los que aprenden el inglés, su comunicación inicial puede ser en el idioma
materno. Si los niños no tienen una forma de expresarse, pueden reaccionar de manera
impropia. Por tanto, la competencia en la comunicación puede afectar el comportamiento en la clase.
Los niños pequeños son muy capaces de aprender distintas reglas
de conducta para ambientes diferentes; al principio, aprenden que la conducta que es aceptable
en su hogar es diferente a la que se permite en la iglesia o en un patio de juego. Un desafío
especial para las maestras de Head Start es que algunos niños que provienen de ambientes de mucha
pobreza no han tenido las experiencias en el hogar que dan aliento a sus iniciativas; sus
expresiones verbales y las exploraciones físicas pueden haber sido prohibidas en lugar de ser
alentadas (Hart & Risley 1995) y, por tanto, estas áreas de su desarrollo pueden estar muy
rezagadas, lo cual requiere una intervención en el preescolar centrada en dichas áreas.
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ELEMENTO DEL DOMINIO: CONCEPTO DE SÍ MISMO
Se dice a menudo que una de las metas más importantes de los años preescolares es ayudar a que
los niños desarrollen un concepto positivo de sí mismos así como un sentido de autoestima. En
la práctica, muy a menudo, estas metas se traducen en actividades borrosas tales como hacer un
“libro sobre quien soy” o dictar las razones por las que “soy especial”. El concepto de uno mismo
es una idea mucho más profunda e importante. El concepto de sí mismos – las percepciones estables
que tienen de sí mismos los niños, pese a las variaciones en su conducta—se forma rápidamente
durante los años preescolares mientras obtienen mayor aptitud de raciocinio y de hacer
comparaciones entre ellos y los demás. Su autoestima, que proviene en parte de la percepción
que tienen de su valía, está en su etapa formativa durante estos años.
Los niños normalmente son demasiado confiados acerca de sus propias
aptitudes en estos años porque sus habilidades se están formando rápidamente. A menudo no
juzgan bien lo que pueden hacer con relación a otros. Cada niño de la clase preescolar puede
declarar con confianza: “soy el/la más inteligente” o “soy el/la que corre más rápido”. Al mismo
tiempo, su ego, que está en estado de crecimiento, es frágil. Los niños pequeños se desalientan
fácilmente si sienten frustración o fracaso. Durante los años preescolares, los niños desarrollan
un concepto de sí mismos que es positivo no porque les dicen que son especiales, sino por que
toman iniciativas y tienen éxito con tareas desafiantes y cuando reciben aliento de parte de los
adultos en una tarea o logro concreto. Por lo tanto, es importante que el equipo docente observe
a los niños y siga su progreso con el fin de darles experiencias de aprendizaje que son
debidamente desafiantes y que inspiran sentimientos auténticos de éxito.
Los niños normalmente son demasiado confiados acerca de
sus propias aptitudes en estos años porque sus habilidades se están formando rápidamente.
A menudo no juzgan bien lo que pueden hacer con relación a otros. Cada niño de la clase
preescolar puede declarar con confianza: “soy el/la más inteligente” o “soy el/la que corre
más rápido”. Al mismo tiempo, su ego, que está en estado de crecimiento, es frágil. Los
niños pequeños se desalientan fácilmente si sienten frustración o fracaso. Durante los años
preescolares, los niños desarrollan un concepto de sí mismos que es positivo no porque les
dicen que son especiales, sino por que toman iniciativas y tienen éxito con tareas desafiantes
y cuando reciben aliento de parte de los adultos en una tarea o logro concreto. Por lo tanto,
es importante que el equipo docente observe a los niños y siga su progreso con el fin de darles
experiencias de aprendizaje que son debidamente desafiantes y que inspiran sentimientos
auténticos de éxito.
ESTRATEGIAS
Para promover el concepto de sí mismo y la autoestima positiva
- Comprobar que el ambiente de aprendizaje sea acogedor para cada niño y refleje su
identidad y cultura. Usar fotos de los niños y miembros de su familia, mostrar el trabajo
de los niños y sus nombres en propósitos funcionales como pasar la lista, guardar las
pertenencias o asignar tareas.
- Estructurar el entorno con el fin de ofrecer oportunidades para que los niños
compartan información sobre sí mismos, sus familias y sus experiencias.
- Proporcionar niveles apropiados de desafíos para trabajar en algo y tener un
sentido de realización.
- Observar los puntos fuertes y planificar oportunidades con el fin de que cada niño demuestre la capacidad que tiene.
- Organizar el ambiente para que los niños puedan escoger independientemente sus
propias actividades para cada parte del día. Si los niños tienen dificultad en elegir,
limitar sus opciones al principio y añadir otros gradualmente.
- Permitir que los niños se valgan por sí solos en lo que son capaces de hacer,
ya sea para vestirse, servirse una merienda, limpiar, escribir su nombre, resolver un
problema o una miríada de oportunidades con el fin de desarrollar y demostrar una competencia
cada vez mayor.
- Cuando se planifica el currículo, ofrezca oportunidades con el fin de que los niños
tengan éxito tanto en la práctica de las habilidades que adquieren, como trabajando en tareas
más difíciles y desafiantes.
- Reconocer y alentar los esfuerzos y logros de los niños usando comentarios
específicos al respecto. Por ejemplo, diga “Escribiste una M” o “Gracias por ayudarle
a Keisha a ponerse el abrigo”, en lugar de alabarlos con “Es muy bonito”.
- Darles pruebas de sus habilidades y capacidad creciente mostrándoles ejemplos de su
trabajo anterior y permitiéndoles compararlos con los trabajos actuales. Por ejemplo:
“Mira esto. En octubre, estabas escribiendo una ‘A’ y ahora puedes escribir tu nombre
completo, AMY”.
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ELEMENTO DEL DOMINIO: AUTOCONTROL
Los años preescolares son la etapa principal en que los niños adquieren autocontrol,
la capacidad de reconocer y regular sus propias emociones y conductas. Cuando llegan al
preescolar, la mayoría de los niños han adquirido suficiente lenguaje para comenzar a usar
las destrezas de hablar y escuchar con el fin de resolver problemas sociales. Sin embargo,
los años preescolares son también cuando el comportamiento de los niños tiende a ser más
agresivo. Es más probable que surjan cuestiones de agresión cuando los niños están viviendo
en circunstancias violentas.
Las maestras de los niños pequeños con frecuencia comunican que el problema más difícil
que tienen es manejar a los niños que manifiestan comportamientos desafiantes—niños
que son hostiles, agresivos físicamente, y que no se atienen a las reglas de la clase.
Cuando los niños muestran estas conductas, es muy fácil que las maestras reaccionen
automáticamente. La impaciencia y frustración de las maestras se puede comprender
perfectamente y puede socavar su capacidad de pensar de forma estratégica acerca de
cómo apoyar el comportamiento en pro de lo social y el autocontrol de los niños.
Reaccionar a conductas desafiantes de los niños no es una manera eficaz de reducir
dichas conductas—de hecho, en la mayoría de los casos, ¡causa que se empeoren!
Entonces, ¿qué debe hacer la maestra? Las investigaciones muestran que las maestras
pueden estructurar la disposición física del salón, el horario y las transiciones,
las experiencias planeadas y las interacciones que tienen con los niños con el fin
de reducir las conductas difíciles, simultáneamente aumentando las habilidades
sociales como el autocontrol.
Sin duda, la disposición física del salón puede afectar
la conducta de los niños. Cuando dicha disposición se hace tras una planificación cuidadosa,
puede hacer mucho por prevenir las conductas difíciles. He aquí algunas formas en que el
aula puede estructurarse con el fin de prevenir dichas conductas:
- El salón se divide en centros de aprendizaje con límites que se pueden ver fácilmente.
- Un adulto puede ver a todos los niños con una mirada rápida.
- A su vez, los niños pueden también ver al adulto.
- Las actividades ruidosas se hacen lejos de las tranquilas.
- Se ponen recordatorios visuales para que los niños puedan ver dónde se encuentran las áreas.
- Se evitan los embotellamientos en las entradas a las áreas.
- Los espacios abiertos (o pasarelas) se eliminan con el fin de reducir la posibilidad
de que un niño corra de un área a otra.
- Cuando las áreas no están abiertas para los niños, se cierran visualmente con
letreros de alto (Stop), se ponen sábanas encima o cubiertas para las mesas de juego
con arena.
Tener un horario diario, bien diseñado e implementado consecuentemente puede
contribuir en gran medida a prevenir las conductas difíciles. Cuando los niños saben
qué hacer y adónde ir, tienen menor probabilidad de mostrar conductas alborotadas.
Un horario previsible da a los niños un sentido de bienestar sabiendo de antemano lo
que van a hacer. Además de tener un horario y seguirlo fielmente, ponerlo donde puedan
verlo los niños, usando dibujos o símbolos, puede doblar el impacto.
Las transiciones pueden ser difíciles durante el día—y es
cuando las maestras cuentan que los niños muestran muchas conductas desafiantes.
Las transiciones son difíciles debido a ciertas razones fundamentales.
- Primero, hay
demasiadas. Las maestras pueden programar muchas transiciones que no son necesarias,
causando que los niños paren sus actividades y cambien de actividad cada 15 minutos.
- Segundo, durante la mayor parte de las transiciones, los niños se quedan esperando
y esperando sin nada que hacer. No se debe esperar que los niños pequeños esperen
sin nada que hacer por períodos largos de tiempo, y normalmente no lo hacen. Muchos de
ellos se “entretienen” en este tiempo de espera, con conductas que muchos adultos
encuentran desafiantes.
- La tercera razón por la que las transiciones pueden ser difíciles es que a
los niños les cuesta más darse cuenta de las indicaciones contextuales.
Durante las transiciones, las instrucciones se proporcionan verbalmente y a
menudo los niños se mueven en todas direcciones. Para un niño nuevo, o uno que
tiene dificultades entendiendo el idioma, las transiciones pueden parecer caóticas.
- Por último, la cuarta razón por la que las transiciones pueden ser difíciles es
que casi siempre dirigidas por los adultos. Ello significa que los niños que tienen
dificultades con la conformidad “caen en la trampa” varias veces al día.
Por todas estas razones, las transiciones son difíciles. Aun así, es posible estructurar
las transiciones con el fin de prevenir muchas conductas difíciles. He aquí algunas ideas
al respecto:
- Reducir el tiempo de espera durante las transiciones reduciendo
las transiciones del “grupo entero”.
- Hacer de las transiciones tiempos activos diciendo “Vete saltando a tu armario como
si fueras un conejito” o “Cantemos Wheels on the Bus”.
- Usar una indicación consecuente como señal de una transición, como: dar una palmada,
cantar una canción o tocar una campanita.
- Planear experiencias de aprendizaje que no requieren que haya un adulto para comenzarlas.
- Brindar opciones.
- Comunicar clara y directamente con los niños sobre cuáles son las conductas que se
espera de ellos. A menudo presentamos opciones a los niños cuando en realidad queremos
darles instrucciones. Es mejor decir “Es hora de recoger” en lugar de preguntar
“¿Quieres ayudar a recoger?”. Sin embargo, permitir que los niños escojan puede
ayudar a reducir conductas difíciles y de protesta. Expresar de otro modo las
instrucciones desde el punto de vista de opciones reales de los niños. En lugar de decir
“¿Quieres recoger?” pregunte “¿Quieres recoger los bloques o los rompecabezas primero?”.
En vez de decir “¿Quieres salir afuera?” pregunte “¿Galopamos como un caballo o volamos
como un águila para salir al patio hoy?” Con tales opciones, es más probable que los
niños se conformen mientras que los adultos son los que llevan el control.
También obtienen experiencia importante en tomar decisiones sobre sus propios actos.
- Usar ayudas visuales como dibujos o símbolos para mostrar a los niños lo que van a hacer luego.
- Eliminar transiciones innecesarias.
Aumentar la participación activa de los niños es la forma segura de prevenir
conductas desafiantes. Las investigaciones demuestran que los niños tienen menor
probabilidad de portarse mal cuando se les ocupa activamente con experiencias significativas
de aprendizaje. Imagine a José, de cuatro años, sentado con otros 20 compañeros, escuchando
el cuento que les está leyendo la maestra. La maestra para y pregunta algo al grupo.
Con confianza y entusiasmo, José levanta la mano para responder, pero la maestra apunta a
otros niños primero. Cuando le toca a él, su excitación y entusiasmo ya han desaparecido.
Se siente frustrado porque se le ha olvidado la respuesta que iba a dar. En vez de seguir
escuchando atentamente el cuento, se pone a moverse, molestando a los niños de su alrededor.
Cuando la asistente de la maestra le saca del grupo y le hace sentarse en un lugar solo,
se queja de que no le gusta esta clase. A muchos niños en edad preescolar les cuesta
mucho escuchar en un grupo grande y esperar pacientemente su turno para hablar.
La conducta de José podría haber sido diferente y hubiera aprendido más si le hubieran
puesto en un grupo pequeño donde hubiera tenido la oportunidad de expresar sus ideas.
A continuación se pueden leer unas sugerencias que sirven para aumentar la participación
y reducir la manifestación de conductas difíciles:
- Diseñar actividades que sean abiertas.
- Planear experiencias desafiantes.
- Alternar los juguetes favoritos con el fin de mantenerlos novedosos.
- Planear actividades diferentes durante la hora del círculo.
Ser coherentes es fundamental, pero no quiere decir que haya que cantar la misma
“canción del tiempo” cada día.
- Integrar las preferencias de los niños en los centros de aprendizaje y las
actividades de los grupos pequeños.
- Hacer modificaciones y adaptaciones para los niños que tienen necesidades
especiales con el fin de que puedan acceder y participar plenamente en las experiencias
de aprendizaje.
Por último, “¡pescar a los niños portándose bien!”. Cuando la
maestra entrega su tiempo y atención a los niños que están portándose apropiadamente,
sus conductas positivas aumentan. Prestar atención y tiempo no es lo mismo que alabar
sino simplemente fijarse en los niños y atendiéndoles comentando, describiendo o
sonriendo cuando muestren conductas positivas, como el autocontrol. En los salones
donde las maestras “pescan a los niños portándose bien” cuatro veces más que cuando
reaccionan a las conductas negativas, los niños se ocupan más activamente en las
experiencias de aprendizaje, demuestran conductas mucho menos negativas y manifiestan
conductas más positivas y pro-sociales.
ESTRATEGIAS
Para ayudar a los niños a tener más autocontrol
- Proporcionar un currículo suficientemente
atractivo y distintas experiencias de aprendizaje para asegurar que los niños no se aburran y
vayan de un lado a otro sin ningún propósito. Los niños pequeños son muy hábiles en crear
distracciones cuando no las hay. Las maestras a menudo creen que no pueden ofrecer experiencias
de aprendizaje hasta que los niños estén controlados, cuando, en realidad, el verdadero problema
es que los niños están fuera de control porque no hay nada interesante que hacer.
- Arreglar el ambiente con el fin de ayudar a que los niños se desenvuelvan mejor.
Por ejemplo: compruebe que el edificio de bloques tenga suficiente espacio y esté protegido
del tráfico; evite los pasillos largos o espacios grandes abiertos que son un aliciente para
que los niños corran o se peleen.
- Conocer a cada niño, establecer relaciones con los padres y reforzar sus aspectos positivos
y atender a sus necesidades.
- Establecer relaciones positivas, cálidas y amables con cada niño,
especialmente aquellos que tienen conductas difíciles porque son ellos los que más
necesitan un apoyo positivo.
- Establecer límites claros en las conductas indebidas e imponerlos con explicaciones
racionales en un ambiente de respeto mutuo y amabilidad.
- Trabajar con los niños con el fin de establecer algunas reglas sencillas para el grupo:
Cuidar a los demás, cuidarse uno mismo y cuidar el ambiente de Head Start.
Enseñar y reforzar sistemáticamente estas reglas en el transcurso del año programático.
- Evaluar y cambiar su propio comportamiento (el de la maestra), si fuera necesario.
Dé tiempo y atención a los niños cuando se estén portando bien, no solo cuando estén causando
alborotos o desacatando una regla. Especialmente para los niños que tienen las conductas
difíciles, asegúrese de que se les “pesque haciendo algo bien” y estas conductas positivas
aumentarán. La conducta permanece tanto como la atención que se recibe por ella.
- Recordar usar la lengua del hogar del niño lo más posible para más que darle instrucciones,
como sentarse o estarse callado.
- No intentar razonar con los niños que tengan rabietas o estén fuera de control.
Protegerlos con el fin de que no se lastimen a sí mismos o a los demás y esperar hasta que
se calmen para hablar de la situación.
- Enseñar a los niños a expresar verbalmente sus sentimientos, usando el idioma materno
o el inglés, y a resolver los problemas sociales con otras personas usando las palabras.
Para muchos niños esto supone no solo brindarles palabras y las posibles soluciones,
sino también estar presente para ayudarlos cuando surjan esas situaciones.
- Dar ejemplo hablando consigo mismo en voz alta: “¡Ay!, no puedo quitarle la tapa a la pintura.
Me siento frustrada [respire hondo]. Voy a intentarlo de nuevo”.
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ELEMENTO DEL DOMINIO: COOPERACIÓN
Las maestras de kindergarten a menudo citan la capacidad de los niños de cooperar con sus
maestras y otros niños como uno de los Elementos más importantes en la preparación para el
ingreso a la escuela. La capacidad de cooperar es necesaria por dos razones básicas: con el
fin de cultivar relaciones y amistades positivas y para aprender a trabajar constructivamente
con otras personas. Estas destrezas son necesarias tanto para el éxito escolar como para más
adelante. Los cimientos de la cooperación se establecen durante la primera infancia.
ESTRATEGIAS
Para ayudar a los niños a desarrollar la cooperación
- Proporcionar tiempo, materiales y apoyo con el fin de que los niños se ocupen con muchas clases
de juegos, como por ejemplo: juegos con bloques, juegos de dramatización, juegos sencillos y
donde se tiran o caen al suelo.
- Tener un rol en el juego de los niños según haga falta, sin entrometerse ni controlarlo.
Observar, facilitar accesorios o un tema y jugar con los niños que necesitan ayuda adicional
para jugar mejor. Sea un paciente en el consultorio médico o un cliente de la tienda.
Salga del juego lo antes posible para que los niños hagan suyo el juego.
- Dar ejemplo con expresiones de cooperación: “Me gustaría tener un turno” o “¿Puedo jugar
en tu carro?”.
- Enseñar individualmente a los niños que necesitan ayuda para jugar cooperativamente con
los demás. Dé al niño palabras concretas o estrategias para entrar al juego, demostrando cómo
se comparte un juguete o cómo hacer un rol.
- Ocupar a los niños en discusiones de grupo y con juegos de roles con el fin de saber cómo
resolver problemas o negociar problemas sociales antes de que surjan.
- Leer libros donde haya conflictos o problemas que requieran cooperación. Pedirle a los
niños que predigan lo que va a ocurrir más adelante, o después de leer, pídales soluciones
alternativas.
- Jugar a juegos donde se turnan en grupos pequeños, dando ejemplo de la cooperación con
los demás y animarlos a hacerlo.
- Planear proyectos o experiencias de juego donde dos o más niños deben colaborar juntos.
De vez en cuando aparear los niños que tengan menos habilidades sociales con los compañeros
que gozan de más popularidad.
- Seleccione juguetes que favorezcan la interacción social, tales como títeres,
carritos o juegos de tablero sencillos.
- Aliente el trabajo en equipo o con un compañero: “Mira lo que Laura y César han
construido juntos”. “Ustedes cuatro pintaron juntos este bello mural”.
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ELEMENTO DEL DOMINIO: RELACIONES SOCIALES
La aptitud de desarrollar y mantener relaciones sociales positivas es un aspecto esencial
del desarrollo humano sano. Los años preescolares ofrecen una ventana a la oportunidad
para su desarrollo. En esta etapa, los niños necesitan moverse más allá de su círculo
familiar y aprender a establecer relaciones con nuevos adultos que desconocen, tales como
las maestras. Asimismo, este es el momento en que los niños están comenzando a hacer
amistades de verdad, aunque estos sean de corta duración o por capricho. Puesto que
algunos niños se desenvuelven de forma natural en las relaciones sociales, no nos damos
cuenta que, como para cualquier otra área de su desarrollo, necesitan el apoyo de los adultos.
Aunque establecer relaciones sociales positivas es un resultado
importante para el preescolar, quizás lo que es más importante aún es prevenir el aislamiento
social. Las investigaciones muestran que es posible predecir, incluso desde el preescolar,
cuáles son los niños que tendrán problemas sociales y académicos, puesto que ya no les hacen
caso o son rechazados por sus compañeros (veáse Katz & McClellan 1997). Las maestras deben
prestar atención al desarrollo social de todos los niños y trabajar especialmente con el fin
de apoyar a los que les cuesta más establecer relaciones con sus compañeros, pese a que son
precisamente estos los niños que los maestros encuentran más difícil relacionarse.
Las investigaciones demuestran que los niños con discapacidades
pueden necesitar ayuda de los adultos para formar amistades con sus compañeros que se
desarrollan normalmente (Odom 2001). Pero las investigaciones también muestran que tales
relaciones benefician tanto a los que tienen necesidades especiales como a sus compañeros
(que se desarrollan normalmente), así que es fundamental la intervención de los adultos en
este respecto (Guralnik 1990).
ESTRATEGIAS
Para desarrollar relaciones sociales positivas
- Establecer relaciones con los padres
con el fin de que los niños se sientan seguros, estables y a gusto con sus maestros.
- Establecer una comunidad acogedora dentro del programa para que los niños conozcan
y se sientan a gusto con la administración, otros maestros, el personal y los padres.
- Ofrecer oportunidades para que los niños trabajen y jueguen juntos. Las relaciones exitosas
necesitan de tiempo y fondo—algo que hacer o pensar juntos.
- Dirigir la atención de los niños a los sentimientos o experiencias de otros diciendo:
“Mira su cara, ¿puedes decirme lo que siente?”. Ayúdelos a desarrollar empatía
recordándoles sus propios sentimientos o experiencias: “Tú sabes lo que es que te digan
que no puedes jugar”.
- Dar ejemplo de la consideración positiva y amable hacia los demás. Cuando un niño está ausente,
recuérdeselo a los demás. Si la ausencia es prolongada, pida a los niños que hagan tarjetas o
regalos para transmitir sentimientos de estima.
- Ayudar a los niños que están teniendo dificultades haciéndose amigos con los demás planeando
actividades cooperativas como pintar a un amigo o hacer un collage. Enseñar a estos niños cómo
iniciar y mantener interacciones con sus compañeros.
- Intervenir cuando algunos niños son rechazados constantemente por los demás. Enseñe a estos
niños algunas estrategias concretas para entrar al juego. Preguntar “¿Puedo jugar?” no es tan
eficaz como observar, acercarse y jugar con los mismos objetos o traerle un juguete a su
compañero. Ayude a los niños a identificar lo que tienen en común o las preferencias que
comparten con los demás como forma de hacerse amigos. “Tu mamá dijo que tienes un libro nuevo
sobre los peces, ¿por qué no lo traes a la escuela? ¡Sé que a los demás les gustaría verlo!”
- Enseñar alternativas a conductas sociales inaceptables como: mofarse de alguien o chismorrear.
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ELEMENTO DEL DOMINIO: CONOCIMIENTO DE LAS FAMILIAS Y COMUNIDADES
Para los niños que son mayores, los estudios sociales son un estudio integrado de varias
disciplinas relacionadas, como la historia, economía, geografía y otras ciencias sociales.
Pero los niños pequeños aprenden mejor estos temas mediante sus propias experiencias y en el
contexto del desarrollo de habilidades y conocimiento social. El Marco de los Resultados del
Niño describe los estudios de las familias y las comunidades que incorporan información de diversas
disciplinas de estudios sociales, como aprender la geografía de la escuela y la comunidad o estudiar
empleos como parte de una introducción a la economía. Estos estudios proporcionan un contenido
excelente para el currículo preescolar ya que son de interés natural para los niños mientras que
también aumentan su conocimiento del mundo que los rodea.
ESTRATEGIAS
Para ayudar a los niños a adquirir conocimientos de las familias y las comunidades
- Invitar la participación de las familias de los niños en cada aspecto del programa con
el fin de que los niños puedan aprender sobre las características, experiencias y culturas de
cada uno y compararlas.
- Demostrar respeto hacia las diversas culturas e idiomas, asegurándose de que los idiomas
maternos de los niños y sus culturas se reflejen en los libros, letreros y otras experiencias
de aprendizaje.
- Escribir libros de la clase acerca de las familias de los niños, sus hogares, su
horario de las comidas, sus mascotas y otros aspectos de su vida. Conversen de las similitudes
y diferencias entre las familias.
- Ocupar a los niños en proyectos a largo plazo o estudios a fondo de sus comunidades.
Comience pidiéndoles lo que ya conocen y entonces identifiquen las preguntas que tengan y
la manera de encontrar las respuestas.
- Hacer excursiones, invitar a visitantes, hacer observaciones, reunir y registrar datos sobre
lo que aprendan.
- Usar diversos medios, como los bloques, arcilla, dibujos o fotos para representar y hacer
un mapa del salón, del centro Head Start, el vecindario o la comunidad.
En resumen, los años preescolares son fundamentales para el desarrollo socio-emocional de
los niños. El personal de Head Start apoya con determinación a los niños a medida que estos
establecen un sentido sólido de su identidad, hacen amistades y aprenden sobre el mundo social.
Mientras van creciendo en estas áreas, los niños están poniendo los cimientos de éxito en la
escuela y para aprender durante toda la vida.
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Last Modified: 04/15/04
