GUÍA DE LOS RESULTADOS POSITIVOS DEL NIÑO
PARA LOS QUE DIRIGEN HEAD START
Estrategias para apoyar los Resultados Positivos del Niño
VI. ADAPTACIONES INDIVIDUALES PARA LOS NIÑOS
Los niños son individuos, por tanto, el personal
tiene que adaptar las experiencias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza a las habilidades e intereses particulares de los niños.
Un principio central de Head Start ha sido siempre reconocer a cada niño como un individuo
que tiene combinaciones singulares de aspectos positivos y limitaciones, talentos y necesidades.
Tal y como se dispone en las Normas de Ejecución del Programa de Head Start (2002), los programas
responden y respaldan las aptitudes, intereses, temperamentos, ritmo en su desarrollo y estilos de
aprendizaje propios de cada niño. La base es un programa de la primera infancia de calidad que
asegura la participación de todos los niños.
El Marco de los Resultados del Niño identifica las metas de largo
plazo que deben lograrse por todos los niños matriculados antes de su entrada en kindergarten.
No obstante, hay muchas maneras de lograr estos resultados. Los distintos currículos identifican
una gran diversidad de experiencias, mediante las cuales los niños pueden aprender a medida que
avanzan hacia las metas a largo plazo que han sido identificadas en el Marco. Algunos niños
pueden avanzar más rápidamente que otros, pero los resultados a largo plazo son los mismos para
todos estos en Head Start.
Además, ya que los niños se desarrollan en su propia forma que es
única, le toca a las maestras y visitantes domiciliarios, con el aporte de los padres y los
especialistas, identificar las metas a corto plazo, las experiencias particulares y el camino
que van a recorrer con el fin de lograr dichos resultados a largo plazo. Las metas a corto
plazo o los “próximos pasos” se identifican mediante la observación del equipo docente y lo que
se conoce de cada niño con el fin de que se presente la cantidad justa de lo conocido y de lo
desafiante. Cuando ellos elijan materiales y actividades, ofrezca apoyo y conversación prolongada
que sea apropiada para cada cual y evalúe periódicamente el progreso del niño. El personal
docente “individualiza” el currículo. Es decir, está haciendo adaptaciones basándose en las
necesidades particulares de los niños.
El conocimiento y la experiencia del equipo docente permite que
ajusten cualquier actividad dada a las experiencias concretas que los niños necesitan
individualmente. Por tanto, una actividad puede brindar experiencias apropiadas para distintos
niños, dependiendo de sobre qué aspectos de la actividad es la que el personal y el niño quieran
concentrarse. Es este ‘enfoque o concentración’ de la actividad que ilustra la intencionalidad
que se requiere en el proceso de enseñanza y crea la ‘experiencia’. Tomemos como ejemplo la
actividad de pintar con los dedos. Con un niño pequeño, el personal o visitante domiciliario
puede concentrarse en lo que siente de la pintura en los dedos del niño o en las distintas
partes de la mano que se usan. El adulto puede sugerir al niño que mezcle los colores y “ver
lo que pasa”. Con un niño mayor que ya ha usado muchas veces la pintura con los dedos,
el enfoque puede estar en hacer líneas curvas o rectas. Pero para otro niño que raramente
usa este material, hace falta que se le aliente y describir “qué sensación tiene” puede ser
apropiado. Con un niño en edad preescolar, la maestra puede conversar sobre la escena que
el niño ha pintado en el papel, y con otro niño, sobre la similitud de algunos Elementos en
el papel o las letras o palabras. El punto esencial es que el enfoque de la actividad—la
esencia de la experiencia—no se define por el capricho del personal, sino por la observación
esmerada de cada niño y el conocimiento de la progresión en el desarrollo: cuál es el siguiente
paso para este niño en el camino hacia el logro de los resultados positivos.
Durante muchos años, a Head Start se le conoce por sus políticas “inclusivas”. Es decir, los
niños que tienen discapacidades han sido matriculados y se les ha proporcionado un programa
educativo con el fin de satisfacer sus necesidades particulares. Head Start, como otros
programas de la primera infancia, también incluye a niños cuyo aprendizaje y desarrollo
superan las expectativas para su edad. Ellos también pueden requerir adaptaciones al currículo
de Head Start. Todos los niños excepcionales,(The Council for Exceptional Children
(El consejo para los niños excepcionales), una organización profesional para los educadores
especiales, usa el término ‘excepcional’ para referirse a los niños que tienen discapacidades
así como a los niños que están avanzados en su desarrollo (2002).) ya tengan discapacidades, o los que muestran
un desarrollo precoz, son plenamente incluidos en los resultados del niño en Head Start.
Los programas deben reunir datos de su progreso. Ya que es difícil satisfacer las necesidades
de los niños excepcionales en los salones de Head Start, en este capítulo, se proporcionan
estrategias eficaces para individualizar el programa. Muchas de estas estrategias son
también relevantes para los que aprenden el inglés, así como los niños que están progresando
de forma limitada. De hecho, estas estrategias son conocidas por muchos educadores de la
primera infancia como prácticas muy destacadas acordes con el desarrollo infantil donde se
recalca el aprendizaje activo contando con el apoyo de los adultos y los compañeros.
ADAPTACIONES PARA LOS NIÑOS QUE TIENEN UN NIVEL AVANZADO EN SU DESARROLLO
Algunos niños en edad preescolar sobresalen porque tienden a aprender rápido y son precoces
en aptitudes y talentos. Desde temprana edad parecen ser adeptos para resolver problemas,
son capaces de pensar de forma abstracta y son intensamente curiosos
(Smutney, Walker & Meckstroth 1997). En la primaria se les puede evaluar como “superdotado” por
los profesionales cuando estos programan intervenciones educativas apropiadas para ellos.
En algunas ocasiones, las aptitudes extraordinarias de estos niños se pueden notar en un Dominio,
como las artes creativas, la lectoescritura o las matemáticas. Otros niños pueden demostrar
conocimientos o habilidades aceleradas en varios Dominios, pero, sin embargo, pueden necesitar
mucho apoyo en otras áreas de desarrollo, donde puede parecer que se rezagan con respecto a los
demás niños de su misma edad, o incluso, puede haberse identificado una discapacidad que requiere
un IEP. En todos los casos, Head Start tiene la responsabilidad de motivar y cultivar los
conocimientos, intereses y habilidades emergentes de estos niños durante su estancia en Head Start
con el fin de que estén listos para aprender más, una vez ingresen en la escuela.
Individualizar el currículo de Head Start para los niños que
muestran desarrollo avanzado implica poner en práctica, con consideración y determinación,
prácticas provechosas de educación en la primera infancia. Es decir, las maestras y visitantes
domiciliarios tienen que ofrecer un ambiente que suscite la investigación, entregue una serie
de materiales complejos, aliente que se sigan los intereses de los niños, promueva la libre
elección y la toma de decisiones, estimule las conversaciones extendidas entre los niños y los
adultos, y fortalezca la auto expresión creativa. Los niños pequeños, no importa cuán avanzados
estén en su desarrollo, requieren una participación activa con los materiales de aprendizaje,
así como contar con oportunidades de expresarse. En esta Guía se describen muchas estrategias
para desenvolver el pensamiento y el aprendizaje de los niños pequeños y que son eficaces para
aquellos que muestran habilidades cognoscitivas avanzadas y de otra índole.
Sin embargo, en ocasiones, hay que hacer modificaciones y
adaptaciones concretas para ajustarse a sus necesidades singulares. Por ejemplo, las maestras
y visitantes domiciliarios pueden:
- Optimizar el ambiente de aprendizaje con varios
recursos, incluyendo libros con textos extensos, materiales prácticos poco corrientes y a
visitantes invitados.
- Hacer una lluvia de ideas, como: “¿Qué pasaría si...?” “¿Qué más necesitas saber?”
Lo más probable es que el niño generará ideas que no se les ocurren a los adultos.
- Dar espacio y tiempo para que los niños exploren a fondo sus intereses. Si el niño
tiene conocimientos superiores sobre el espacio, aliéntelo a representar su aprendizaje
construyendo una nave espacial con cajas de cartón y con muchos detalles realistas como
cañería, engranaje y carátulas. Anímelo a investigar escribiendo (o dictando) una carta
al planetario o a una compañía aeroespacial pidiendo información o recursos. Este proyecto
puede continuar por algunas semanas a medida que el niño continúa planteando preguntas y
buscando respuestas.
Mientras el personal de Head Start planifica experiencias del currículo, es siempre importante observar a los niños individualmente y desarrollar sus puntos fuertes. Algunos niños pueden haber superado algunos resultados de aprendizaje concretos del Marco de los Resultados del Niño antes de entrar en Head Start. Si un niño en edad preescolar ya está leyendo a un nivel de primer grado, entonces hay que alentarlo a que lea textos más complejos y ayudarlo a desarrollar habilidades de comprensión. No es necesario y, de hecho, será más frustrante y aburrido, que el niño participe en actividades de grupo donde se recalca aprender el alfabeto. Asimismo, si el niño en Head Start puede sumar y restar mentalmente, entonces ya tiene Dominio de las destrezas numéricas básicas que están aprendiendo sus compañeros. Para satisfacer las necesidades de los niños con tales aptitudes extraordinarias, puede ser necesario recurrir a los recursos de otros especialistas en educación, como los bibliotecarios y educadores de los museos, y a la comunidad en general.
ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON DISCAPACIDADES
Las Normas de Ejecución del Programa de Head Start (2002) requieren que el personal de Head Start
haga una evaluación inicial con el fin de descubrir cualquier inquietud relacionada con el
desarrollo que pueda requerir una evaluación e intervención por parte de un profesional.
Cuando un niño es identificado con discapacidades por un profesional, que puede incluir condiciones
físicas, cognoscitivas o socio-emocionales, así como retrasos en su desarrollo, se prepara un
IEP (Programa de Educación Individualizada) con metas y objetivos concretos. El IEP es
exhaustivo y puede superponerse con las categorías de los Dominios. Las maestras se
preocupan especialmente por apoyar el aprendizaje y desarrollo de los niños que tienen
discapacidades o necesidades especiales. Satisfacer individualmente las necesidades de
los niños, especialmente los que tienen un IEP requieren contacto frecuente entre profesionales
y una comunicación estrecha con los padres.
A continuación se pueden ver descripciones y ejemplos de siete tipos
de modificaciones y adaptaciones, basadas en las investigaciones, que se han creado para los
niños con discapacidades
(Wolery & Wilburs 1994; Hemmeter et al. 2001; Sandall, Schwartz & Jeseph 2001; Sandall et al. 2002).
Estas estrategias se centran en formas de alterar el ambiente, adaptar materiales, modificar una
actividad, desarrollar las preferencias del niño, usar el apoyo de los compañeros, ofrecer apoyo
invisible en el transcurso de los eventos cotidianos y brindar apoyo de los adultos en las
actividades. Estas modificaciones ofrecen muchas maneras diferentes y apropiadas de apoyar el
desarrollo y aprendizaje de cada niño en particular. Muchas de las estrategias que se
describieron anteriormente en esta Guía bajo los diferentes Dominios también fomentan la
individualización y apoyan el desarrollo de los niños con discapacidades.
Apoyo en el entorno: Alterar el ambiente físico y social y elegir el momento
oportuno de las actividades con el fin de promover la participación, aportación y aprendizaje
del niño. Si un niño:
- Tiene dificultades para recoger los juguetes o el equipo cuando se realiza
dicha actividad--use dibujos o símbolos en los estantes y en los recipientes.
Hacer de esta actividad un juego de emparejamiento.
- Tiene dificultades jugando cerca de sus compañeros—programar actividades cooperativas en
grupos pequeños con materiales atractivos y muy motivadores para que los niños estén cerca
de sus compañeros mientras se ocupa con actividades divertidas, como creando murales o
construyendo estructuras de bloques cooperativamente.
- No tiene compañeros de juego—cultivar amistades sentando al mismo compañero junto al niño
cada día que haya una actividad planeada, como un grupo pequeño o la hora del círculo.
- No participa en los centros de aprendizaje durante la hora de libre elección—crear un
horario con dibujos para el niño. El horario puede tener dibujos o símbolos que representan
diversos centros de aprendizaje organizado en cierto orden; 1. arte, 2. juegos de dramatización;
3. bloques. Se debería enseñarle al niño a consultar su horario cada vez que termina una
actividad y va a otra. También puede hacerlo cuando es hora de ir con algún adulto a un centro
para aprender cómo se juega allí.
- Tiene dificultades con las transiciones—justo antes de la transición,
darle al niño un dibujo o símbolo que represente el área o la actividad siguiente.
El niño podría incluso llevarse la tarjeta con el dibujo o símbolo al área siguiente.
- Termina rápidamente una actividad y entonces le es difícil esperar la siguiente—abrir uno
o dos centros de actividades tranquilas (como un área de libros o de computadora) después de
la actividad y permitirle dejar esa actividad e ir a una de las áreas tranquilas.
Modificación de materiales: Modificar los materiales con el fin de que el
niño pueda participar lo más independientemente posible. Si el niño:
- Tiene dificultad en pararse delante de un caballete de arte—bajar el caballete,
darle una silla al niño o usar un caballete de mesa.
- No puede alcanzar con los pies los pedales de un triciclo—colocar con cinta adhesiva
bloques de madera en los pedales.
- No puede llegar al suelo cuando se sienta en una silla infantil de tamaño normal—colocar
un taburete debajo de la mesa con el fin de que pueda descansar los pies en él y estabilizar
su cuerpo. Esta estabilidad ayuda a los niños a usar sus destrezas motoras finas más
fácilmente.
- Le es difícil usar dos manos para manipular materiales—estabilizar los materiales con
cinta adhesiva, “velcro”, refuerzos anti-resbalantes (como las formas engomadas que se
usan para no resbalarse en la bañera), y abrazaderas.
- Tiene dificultades con una destreza o respuesta que requiere un juguete—modificar la
respuesta. Por ejemplo, si el niño tiene dificultad de volver las hojas de un libro, pegar
trozos de una esponja o de poliestireno en cada página; esto las separará y facilitará volver
las páginas del libro.
- No elige el centro de arte porque le es muy difícil o le perturban las actividades
en las que se usa el pegamento—usar papel pegajoso (contact paper) para pegar
los collages. Todo lo que el niño tiene que hacer es colocar lo que quiera pegar
sobre el papel.
- Le cuesta agarrar rotuladores y pinceles—ponerle un trozo de goma espuma alrededor
de dichos objetos para que sean más fáciles de agarrar.
- Tiene dificultad en cortar por una línea—ensanchar la línea con un rotulador ancho.
O bien, use pegamento para cubrir la línea—permitiendo que éste se seque.
Esta superficie elevada permitirá que el niño sienta las tijeras rozando con el
pegamento seco al cortar el papel.
- Muestra interés mínimo en los bloques de madera—envolver los bloques con papel
de colores brillantes y satinados.
- No le interesan todavía los libros—incluir álbumes de fotos con fotos de niños.
Hacer álbumes de las excursiones, actividades del aula y de los intereses especiales
del niño.
Modificar la actividad: Simplificar una tarea complicada fragmentándola en
partes pequeñas o reduciendo el número de pasos. Si un niño:
- Se distrae fácilmente cuando juega con juegos de manipulación, como los rompecabezas,
cuentas, etc.—dele las piezas de una en una al niño. Gradualmente aumente el número de
piezas que el niño tiene en un momento dado.
- Se siente abrumado por actividades como los proyectos de la cocina, de artesanía y los
juegos de mesa y casi nunca tiene éxito con ellos—divida la actividad en partes.
Describa los pasos en términos claros: “Primero hacemos (X); entonces hacemos (Y)”.
Hacer dibujos de los pasos para que sean todavía más claros.
- Tiene dificultad comprendiendo cuentos—usar objetos o piezas de franela que
representen personajes u objetos del cuento. El niño puede hacer la conexión entre
los objetos físicos.
- Tiene que caminar bastante del carro o autobús al salón, entonces empieza a caminar
muy despacio, se queja y a veces se para y se deja caer al suelo—poner fotos, carteles
u otras cosas interesantes en diversos puntos estratégicos del camino. Anime a que
el niño vaya de un sitio a otro y describa el logro: “Llegaste a la foto del
elefantito--¿puedes encontrar el leoncito?”
- Tiene dificultad con los proyectos que constan de muchos pasos—preparar la
actividad teniendo presente al niño. Algunos niños pueden hacer todo el proyecto.
Otros pueden recibir proyectos que ya han sido empezados y entonces terminan los dos
o tres últimos pasos. Considere extender el proyecto varios días si el interés de
los niños se mantiene.
Usar las preferencias del niño: Identificar e integrar las
preferencias del niño en cuanto a los materiales o actividades con el fin de
que el niño aproveche las oportunidades a su alcance. Si un niño:
- Tiene rabietas e intenta salirse del grupo grande, por ejemplo, durante el círculo de
la mañana—dejar que el niño sujete su juguete favorito, que no haga ruido, como el oso de
peluche o una manta. Dividir a los niños en grupos pequeños para que sea más fácil para
los niños concentrarse y participar.
- Tiene dificultad haciendo transiciones entre un área o actividad a
otra—permitirle que lleve un juguete favorito de una actividad a otra. Avisarle al
niño que se acerca la transición y describir lo que va a hacer después.
- No sale de buena gana de la hora del círculo o a otras actividades en grupo
grande—comenzar el tiempo de grupo grande con una actividad favorita, como hacer
burbujas o cantar la canción favorita del niño.
- Tiene dificultades haciendo nuevas actividades o participando en los centros de
aprendizaje o se queda haciendo una sola actividad—incorporar el juguete favorito
del niño al centro de aprendizaje al que menos va el niño. Por ejemplo, si al niño
le encantan los carros pero nunca va al área de la mesa de agua, crear un área
de “lavado de carros” en esa área.
Apoyo de los compañeros: Utilizar los compañeros con el fin de
aumentar la participación del niño. Si el niño:
- No sabe cómo elegir una actividad o juego del menú de la computadora—emparejar al niño
con otro que conozca cómo funciona la computadora. Dejar que el compañero le muestre cómo
seleccionar una actividad del menú de la computadora.
- Está observando cómo juegan dos niños y parece que quiere unirse a ellos—pedirle a
los dos niños que inviten al otro a unirse a ellos. Deles algunos consejos, verbales y no
verbales de cómo incluir al tercer niño.
- No sabe cuándo y dónde hacer cola durante la transición con el fin de salir al patio
de juego—emparejar al niño con otro que sabe la rutina y sigue las instrucciones. Pedirle a
los niños que encuentren a su pareja y le agarren de la mano cuando estén haciendo cola.
- Está aprendiendo a usar palabras en inglés o el lenguaje por señas para pedir alimentos
durante la merienda o la hora de comer—pedirle a otro niño que sujete la comida pedida
(por ejemplo, un plato de galletas). El primer niño tendrá que comunicarse con el amigo y así
estimular el lenguaje del primero.
Apoyo invisible: Haciendo arreglos de eventos que ocurren de forma natural dentro de una actividad. Si un niño:
- Está empezando a aprender a verter de una jarra—pedirles a otros niños a que
viertan primero para que la jarra no esté demasiado llena o bien simplemente llenar la jarra a
medias.
- Es reticente para hablar durante las actividades en grupo—darle al niño un turno con
el fin de que hable después de otro niño que es bastante hablador. Esto le da al niño poco
hablador ideas sobre qué decir.
- Necesita más práctica en una destreza motora gruesa concreta como caminar en una barra de
equilibrio—incorporar esta destreza en una pista de obstáculos. Poner una actividad popular,
divertida o ruidosa tras otra más difícil. Por ejemplo, dejar que los niños golpeen un “gong”
después de caminar sobre la barra de equilibrio.
- Tiene dificultad en mantenerse concentrado durante las actividades en grupos
pequeños—pedirle que se siente de forma que se reduzcan las distracciones, como por ejemplo
lejos de la ventana o la puerta o cerca de los niños más callados.
Apoyo de los adultos: Un adulto que interviene o se suma a la actividad para apoyar el nivel de participación del niño. Si un niño:
- Repite las mismas acciones una y otra vez sin hacer ningún cambio, use apoyo de un adulto.
Por ejemplo, un niño que está en la mesa de arena vierte y llena algo y vuelve a hacerlo sin
prestar atención a los efectos de lo que hace. Mostrar al niño otra manera de verter y llenar
haciendo pequeñas alteraciones en la manera en que el niño juega en la actualidad, como sujetar
el recipiente a varias alturas o vertiendo la arena por un embudo o tubo corto.
- No está interesado en los libros—pedirle a un miembro del personal o a un familiar que
grabe un cuento y entonces animarlo a que escuche el libro grabado en el área de los libros.
Los padres podrían también saludarle a su hijo en la grabación. Si el niño mira el libro mientras
escucha la cinta, el padre o la madre puede incluir señales con el fin de indicar cuándo volver
la página o hacer comentarios especiales que conectan los dibujos o la historia con las
experiencias de la vida del niño. “¿Recuerdas cuando vimos un camión como ese en nuestra
calle?” “¿Piensas que al niño del cuento le gusta el helado tanto como a ti?”
Las Normas de Ejecución del Programa Head Start (2002) requieren que se
individualice el programa en beneficio de cada niño. El primer paso en
el proceso de satisfacer todas las necesidades individuales de los niños
es tener un currículo adecuado que se atenga al nivel de su desarrollo.
Cuando se hacen modificaciones y adaptaciones para los niños excepcionales,
éstas representan, con frecuencia, prácticas destacadas de enseñanza
en la primera infancia. A medida que el equipo docente identifica las metas adecuadas
a corto plazo, ayudarán a los niños a progresar hacia sus metas
a largo plazo—es decir, hacia los resultados del niño que se especifican
en el Marco.
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Last Modified: 04/15/04
